Баннер

Последняя новость

Программа TEACCH

28 февраля – 2 марта 2014 года PSYCON, совместно с Университетом Северной Каролины, впервые в Украине проводят семинар по основам структурированного обучения в методе TEACCH. Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.

Подробнее ...

Специфика психо-коррекционной работы при аномалиях в развитии речи (на примере аутизма) Рекомендуем

Автор
Душка А.Л.
Год выпуска
2011

Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов, а также его физическое (соматическое) состояние.

Генетически заложенный потенциал ребенка и комплексное воздействие окружающей среды в широком понимании этого термина определяют в сумме результирующие качественные характеристики развития конкретного индивида. Значительную роль на определенных этапах формирования личности играет возможность получения новых ярких впечатлений, социального опыта, создание обстановки, способствующей развитию движений и речи. Такая необходимость обусловлена как при развитии в норме, так и при патологиях. В противном случае можно прогнозировать задержку физического и психического развития, различные варианты аномалий.

Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие речедвигательного и речеслухового анализаторов. Анализаторы – это сложные нервные механизмы, производящие тончайший анализ всех раздражений, воспринимаемых организмом высших животных и человека из внешней и внутренней среды. К анализаторам относятся все органы чувств, а также специальные рецепторные аппараты, заложенные во внутренних органах и мышцах. В ряду патологий развития, характеризующихся проблемой восприятия, особое место занимает аутизм, как первазивное расстройство асинхронного типа. Его особенностью являются преимущественно в достаточной мере развитые органы чувств, сочетающиеся при этом с общим нарушением восприятия окружающего мира, уходом от контактов, избеганием либо крайне ограниченной коммуникацией с близкими.

Существует широкий ряд психоневрологических заболеваний, при которых имеют место внешние проявления синдрома аутизма. Такие аутистические проявления у детей с различными нервно-психическими заболеваниями чаще имеют временный характер и видоизменяются в зависимости от основного заболевания. Поэтому аутизм, как особая форма психического дизонтогенеза, требует четкой дифференциации и выбора собственных стратегий психологической коррекции.

Индивидуальные проявления аутизма охватывают широкий спектр, от лиц с тяжёлыми нарушениями, – немых и умственно неполноценных, проводящих время в монотонных манипуляциях, непрестанно машущих руками, – до социально активных высокофункциональных аутистов, расстройство которых проявляется в странностях при общении, узости интересов и многословной, педантичной речи. Во всех случаях при аутизме, как аномалии психического развития, присутствует главное его проявление – несформированность потребности в общении с окружающими. Естественное желание ребенка общаться, отмечаемое в норме, слабо выражено либо полностью отсутствует в случае аутизма.

Таким образом, речь, как форма взаимодействия с окружающим миром, практически не задействована при аутизме. Не используется один из базовых инструментов самоидентификации личности в социуме. Это ведет к невосполнимым утратам в когнитивном развитии, приобретенной дефицитарности других важнейших функций, вторичной аутизации и дальнейшей социальной дезадаптации.

Активное системное развитие речи, целенаправленный подход по стимулированию потребности выражать свои мысли и таким образом включаться во взаимодействие с окружающим миром, является, по нашему мнению, одной из ключевых задач в системе психокоррекционных мероприятий при данной патологии развития.

Нами были исследованы возможности обучения детей младшего школьного возраста с аутизмом. Рассматривались различные направления и методы, обеспечивающие возможность успешного обучения этих детей, способствующие лучшему усвоению ими знаний, развивающие их познавательные способности и интерес к занятиям, активизирующие их самостоятельную познавательную активность. Также нами разработаны коррекционные занятия по сенсорному воспитанию, развитию игровой деятельности, речи, развитию личности и межличностных отношений.

Коррекционная направленность педагогического процесса предполагает преодоление и коррекцию имеющихся у ребенка нарушений. Эффективность предлагаемых коррекционных педагогических приемов возможна только при систематическом и раннем их применении с учетом дифференцированного подхода в зависимости от структуры нарушенного развития, клинического диагноза, характера ведущего нарушения. Успех коррекционной работы определяется также индивидуальными особенностями ребенка, его склонностями, интересами, способностями, особенно при возможно более раннем их выявлении и развитии.

Уровень речевого развития детей с аутизмом может быть крайне вариативен (от полного отсутствия речи, мутизма, до опережающего развития на ранних этапах), но при этом имеются общие, характерные для всех черты. Использование речи в коммуникативных целях ограничено или отсутствует. Речь эхолалична, аграмматична, ее эффективное использование за рамками привычных бытовых ситуаций затруднено, ограничена способность к ведению диалога, в речи часты безличные формы глаголов и употребление местоимений в 3-м лице (о себе предпочитает говорить не «я», а – «он, она»). При этом у некоторых детей может быть очень образная речь, с использованием сложных синтаксических конструкций (обычно, при синдроме Аспергера).

Для улучшения процесса развития речи нами рекомендуется проведение следующих упражнений:

1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных). Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями. На отдельных карточках надписи дублируются. Ребенок учится подбирать одинаковые слова, затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме закрываются. От ученика требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку. Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью.

2. Чтение слов. Подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушка, посуда, мебель, транспорт, животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями. Таблички к игрушкам или картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно. После заполнения двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие.

3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол. Тематика предложений: схема тела («покажи нос», «покажи глаза» и т.д.) – удобно работать у зеркала; план комнаты («подойди к двери», «подойди к окну» и т.д.).

4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия:
кошка сидит, кошка спит и т.д.

Можно использовать таблички при изучении цветов, при определении величины, количества.

Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько не говорящий ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе.

Одним из компонентов психологической обучающей коррекции при аутизме является развитие артикуляторного праксиса и некоторые варианты работы над структурой простого предложения. Акцент на это актуально делать при работе с детьми в возрасте до 5 лет.

При нормальном психическом развитии всегда имеет место согласованная работа всех уровней эмоциональной регуляции. При отклонениях в развитии и нервно-психических заболеваниях эта согласованность в работе уровней эмоциональной регуляции нарушается, и у ребенка возникают различные эмоционально-поведенческие расстройства.

Коррекционному обучению всегда сопутствует анализ спектра речевых навыков, имеющихся у ребенка. Начинают обучение с наиболее простых навыков, усложняя по мере развития и освоения предыдущих. Обучение выполнению, например, такой простой инструкции, как «Дай» или «Покажи» ведется по программе, состоящей как минимум из четырех последовательных шагов. Достигнутый даже самый незначительный результат, требует немедленного подкрепления и положительной оценки.

Учебная ситуация, в которой ребенок обучается пониманию слов, должна подкрепляться регулярными ситуациями употребления их в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса или генерализации навыка должен быть продуман так же тщательно, как и непосредственно процесс обучения.

Все даже самые простые навыки, формируемые на начальном этапе обучения, должны встраиваться в повседневную жизнь ребенка. Если в этих новых условиях начальные навыки понимания речи будут поощряться и закрепляться, то у ребенка постепенно будет складываться собственная мотивация обучения речевым навыкам. Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, необходимо задействовать их, обучая с их помощью выражать согласие или несогласие с чем-либо. Этот навык очень важен для общения, он позволяет ребенку выражать приятие или неприятие той или иной ситуации, не прибегая к таким видам поведения как крик или агрессия.

 

Список использованных источников

1. Баенская Е. П. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е. П. Баенская. – СПб. : Дидактика Плюс, 2001. – 365 с.

2. Бурлакова М. К. Коррекция сложных речевых расстройств: Сб. упражнений / М. К. Бурлакова. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. – 368 с.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. / Анри Валлон. – СПб. : Питер, 2001. – 208 с.

4. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.

5. Каган В. Е. Аутизм у детей / В. Е. Каган. – Л. : Медицина, 1981. – 206 с.

6. Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Спб. : Союз, 2001. – 224 с.

7. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей : [учебное пособие] / В. В. Лебединский. – Москва : изд-во МГУ, 1985. – 167 с.

8. Либлинг М. М. Подготовка к обучению детей с РДА / М. М. Либлинг. – СПб. : Дидактика Плюс, 2001. – 265 с.

9. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах / С. С. Морозова. – Москва : Владос, 2007. – 176 с.

10. Никольская О. С. Проблемы обучения аутичных детей / О. С. Никольская // Дефектология. – 1995. – №1. – С. 8-18.

11.Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей / Л. Г. Нуриева. – Москва : Теревинф, 2003. – 160 с.

12. Румянцева О. А. Начальный этап коррекционной работы с неговорящими детьми. Диагностика и коррекция речевых нарушений / О. А. Румянцева, Н. Е. Старосельская // – Методические материалы научно-практической конференции "Центральные механизмы речи". – СПб. : изд. Петербургского университета, 1997.
13. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. Учебное пособие для студентов / Е. Ф. Соботович. – М. : Классикс Стиль, 2003. – 160 с.
14. Ульянова Р. К. Подготовка к формированию графических навыков у детей с аутизмом (дошкольный возраст): Автореф. дис. д-ра мед. наук, 1992.

15. Delacato Carl. The Ultimate Stranger. The Autistic Child / Carl H. Delacato. – Novato : Academic Therapy Publications, 1990. – 226 p.