Иллюзорная инклюзия для детей с аутизмом
Дети с расстройствами аутистического спектра являются той категорией, для которой сегодня в Украине эффективное обучение практически невозможно. Мы видим следующие причины этого:
1) отсутствие системы раннего вмешательства (системной ранней помощи, социально-педагогического патроната). Известно, что ранняя помощь для детей с аутизмом является решающей относительно их дальнейшего развития. Так, например, анализ ситуации детей до 3-х лет, которых вместе со всей семьей приобщают к коррекционному процессу в израильском центре Mifne, доказывает, что 74,8% из них в дальнейшем интегрируются в общую систему детских садов и школ;
2) отсутствие действенной нормативно-правовой базы. Несмотря на то, что в последнее время руководящие органы образования разработали ряд документов, направленных на поддержку инклюзивного обучения, сдвигов практически не происходит и не может произойти, потому что:
во-первых, не прописаны механизмы внедрения инклюзивного образования, неправильно определены ключевые фигуры этого процесса (когда, например, роль психолого-педагогического сопровождения инклюзивного обучения отводят совершенно некомпетентной в этой сфере и ограниченной в своих возможностях социальной службе, при этом, практические психологи должны сформировать психологическую готовность к инклюзии (провести беседу с учителями, как это обозначено в документе), а социальные педагоги – каким-то фантастическим образом создать внешние условия для обучения детей с особыми нуждами в образовательной среде;
во-вторых, нет финансовой поддержки прописанных нововведений, из-за чего, например, ставку ассистента учителя могут выделить или не выделить местные органы власти. Поэтому чаще всего, по личной договоренности с руководством школы, роль ассистентов учителя на общественных началах выполняет мама особого ребенка, при этом, нам известны случаи, когда учителя очень довольны вследствие такого сотрудничества, так как мама становится помощником учителю во всех организационных моментах класса. В одной из киевских специальных школ-интернатов по инициативе директора роль ассистента учителя почасово распределена между различными сотрудниками – библиотекарем, завучем, психологом, логопедом;
в-третьих, некоторые категории детей (прежде всего, дети с аутизмом, синдромом гиперактивности и дефицитом внимания) вообще не обозначены среди тех, на кого распространяется инклюзивное обучение. Следствием такой ситуации является то, что детей этих категорий продолжают исключать из образовательной среды, и они "шифруются" под другие нозологии, например, афазию, задержку психического развития и т.п., и только таким образом могут попасть в классы;
3) отсутствие стандартов оказания психолого-педагогических услуг детям с аутизмом, а также то, что до сих пор в нашей стране не готовят специалистов по вопросам аутизма как психолого-педагогического, так и медицинского профилей, из-за чего страдают диагностика, коррекционные и учебные процессы для детей этой категории, а сами воспитатели, учителя, психологи и дефектологи беспомощны в ситуации так называемой стихийной инклюзии. Из-за некомпетентности отечественные специалисты занимаются с детьми этой категории так же, как с детьми других категорий, например, с задержкой психического (психоречевого) развития, или умственно отсталыми. Типичной является ситуация, когда психолог или коррекционный педагог в индивидуальном режиме, сидя за столом, делают одно и то же – учат таких детей сенсорным эталонам и учебным навыкам. Следствием таких занятий является то, что у детей с аутизмом не формируются базовые предпосылки адаптации к окружающей среде, и любые изменения являются стрессогенными для них, что вызывает истерические проявления: визг, кусание себя за руку, падение на пол, стремление убежать. Такие проявления делают невозможным их пребывание в образовательной среде, поэтому, по типичному сценарию, их переводят на индивидуальное обучение и тем самым, с одной стороны, поддерживают их изоляцию от мира других детей, а с другой – стабилизируют их стремление к постоянству, консерватизм, стереотипии.
Дети с аутизмом уникальны, к ним должен быть применен особый подход с ориентиром на мировые стандарты и разработку эффективных методов коррекции и обучения.
И если системная ранняя помощь должна создать условия для введения детей с аутизмом в образовательное пространство, дальше должны происходить параллельно два глобальных процесса - 1) их воспитание и обучение в образовательных учреждениях и 2) коррекционно-развивающая работа с ними. Специалистов, которые приобщаются к этим процессам, объединяют в мультидисциплинарные команды в связи с разработкой и внедрением индивидуальной учебной программы для ребенка. И так как цель инклюзивного обучения детей с особыми образовательными нуждами, в том числе – и с расстройствами аутистического спектра, - это обретение такими детьми самостоятельности, адаптивности, профессиональной определенности, указанный нами инклюзивный процесс должен завершаться их специализацией и профессионализацией. При этом, грамотно организованное психолого-педагогическое сопровождение с опорой на индивидуальную учебную программу, должно распространяться и на этот этап развития и обучения детей.
Таким образом, работа вокруг индивидуальной учебной программы создает возможность для всех участников мультидисциплинарной команды (учителей, родителей, школьных администраторов, коррекционных педагогов) для эффективного сотрудничества с целью улучшения результатов обучения детей с особыми образовательными нуждами, в частности – детей с аутизмом.
Именно поэтому индивидуальную учебную программу можно назвать краеугольным камнем специального образования, что имеет критическое значение для успешного осуществления инклюзивного обучения. Разработка и внедрение эффективной индивидуальной учебной программы предполагает активность многих людей, последовательные целенаправленные шаги, и совместное принятие решений. Это возможно только при условии действительно командной работы, а именно: согласованных действий и поддержки специалистами и родителями друг друга в непростой задаче налаживания продуктивного обучения и развития ребенка с аутизмом в такой нужной для нее инклюзивной среде.
Дети с расстройствами аутистического спектра являются той категорией, для которой сегодня в Украине эффективное обучение практически невозможно. Мы видим следующие причины этого:
1) отсутствие системы раннего вмешательства (системной ранней помощи, социально-педагогического патроната). Известно, что ранняя помощь для детей с аутизмом является решающей относительно их дальнейшего развития. Так, например, анализ ситуации детей до 3-х лет, которых вместе со всей семьей приобщают к коррекционному процессу в израильском центре Mifne, доказывает, что 74,8% из них в дальнейшем интегрируются в общую систему детских садов и школ;
2) отсутствие действенной нормативно-правовой базы. Несмотря на то, что в последнее время руководящие органы образования разработали ряд документов, направленных на поддержку инклюзивного обучения, сдвигов практически не происходит и не может произойти, потому что:
во-первых, не прописаны механизмы внедрения инклюзивного образования, неправильно определены ключевые фигуры этого процесса (когда, например, роль психолого-педагогического сопровождения инклюзивного обучения отводят совершенно некомпетентной в этой сфере и ограниченной в своих возможностях социальной службе, при этом, практические психологи должны сформировать психологическую готовность к инклюзии (провести беседу с учителями, как это обозначено в документе), а социальные педагоги – каким-то фантастическим образом создать внешние условия для обучения детей с особыми нуждами в образовательной среде;
во-вторых, нет финансовой поддержки прописанных нововведений, из-за чего, например, ставку ассистента учителя могут выделить или не выделить местные органы власти. Поэтому чаще всего, по личной договоренности с руководством школы, роль ассистентов учителя на общественных началах выполняет мама особого ребенка, при этом, нам известны случаи, когда учителя очень довольны вследствие такого сотрудничества, так как мама становится помощником учителю во всех организационных моментах класса. В одной из киевских специальных школ-интернатов по инициативе директора роль ассистента учителя почасово распределена между различными сотрудниками – библиотекарем, завучем, психологом, логопедом;
в-третьих, некоторые категории детей (прежде всего, дети с аутизмом, синдромом гиперактивности и дефицитом внимания) вообще не обозначены среди тех, на кого распространяется инклюзивное обучение. Следствием такой ситуации является то, что детей этих категорий продолжают исключать из образовательной среды, и они "шифруются" под другие нозологии, например, афазию, задержку психического развития и т.п., и только таким образом могут попасть в классы;
3) отсутствие стандартов оказания психолого-педагогических услуг детям с аутизмом, а также то, что до сих пор в нашей стране не готовят специалистов по вопросам аутизма как психолого-педагогического, так и медицинского профилей, из-за чего страдают диагностика, коррекционные и учебные процессы для детей этой категории, а сами воспитатели, учителя, психологи и дефектологи беспомощны в ситуации так называемой стихийной инклюзии. Из-за некомпетентности отечественные специалисты занимаются с детьми этой категории так же, как с детьми других категорий, например, с задержкой психического (психоречевого) развития, или умственно отсталыми. Типичной является ситуация, когда психолог или коррекционный педагог в индивидуальном режиме, сидя за столом, делают одно и то же – учат таких детей сенсорным эталонам и учебным навыкам. Следствием таких занятий является то, что у детей с аутизмом не формируются базовые предпосылки адаптации к окружающей среде, и любые изменения являются стрессогенными для них, что вызывает истерические проявления: визг, кусание себя за руку, падение на пол, стремление убежать. Такие проявления делают невозможным их пребывание в образовательной среде, поэтому, по типичному сценарию, их переводят на индивидуальное обучение и тем самым, с одной стороны, поддерживают их изоляцию от мира других детей, а с другой – стабилизируют их стремление к постоянству, консерватизм, стереотипии.
Дети с аутизмом уникальны, к ним должен быть применен особый подход с ориентиром на мировые стандарты и разработку эффективных методов коррекции и обучения.
И если системная ранняя помощь должна создать условия для введения детей с аутизмом в образовательное пространство, дальше должны происходить параллельно два глобальных процесса - 1) их воспитание и обучение в образовательных учреждениях и 2) коррекционно-развивающая работа с ними. Специалистов, которые приобщаются к этим процессам, объединяют в мультидисциплинарные команды в связи с разработкой и внедрением индивидуальной учебной программы для ребенка. И так как цель инклюзивного обучения детей с особыми образовательными нуждами, в том числе – и с расстройствами аутистического спектра, - это обретение такими детьми самостоятельности, адаптивности, профессиональной определенности, указанный нами инклюзивный процесс должен завершаться их специализацией и профессионализацией. При этом, грамотно организованное психолого-педагогическое сопровождение с опорой на индивидуальную учебную программу, должно распространяться и на этот этап развития и обучения детей.
Таким образом, работа вокруг индивидуальной учебной программы создает возможность для всех участников мультидисциплинарной команды (учителей, родителей, школьных администраторов, коррекционных педагогов) для эффективного сотрудничества с целью улучшения результатов обучения детей с особыми образовательными нуждами, в частности – детей с аутизмом.Именно поэтому индивидуальную учебную программу можно назвать краеугольным камнем специального образования, что имеет критическое значение для успешного осуществления инклюзивного обучения. Разработка и внедрение эффективной индивидуальной учебной программы предполагает активность многих людей, последовательные целенаправленные шаги, и совместное принятие решений. Это возможно только при условии действительно командной работы, а именно: согласованных действий и поддержки специалистами и родителями друг друга в непростой задаче налаживания продуктивного обучения и развития ребенка с аутизмом в такой нужной для нее инклюзивной среде.
