Программа тренинга для родителей детей с психофизическими отклонениями
Блок занятий, проводимых с родителями детей с психофизическими отклонениями, включают в себя:
- вырабатывание новых жизненных целей, коррекция взаимоотноше-ний в диаде родитель - ребенок;
- корректировка эмоциональных состояний родителей - тревожности (личностной и ситуативной), аффективности, депрессивности, аутистично-сти, внутреннего дискомфорта и т.д.);
- трансформация неадекватных поведенческих паттернов родителей как по отношению к своему ребенку, так и по отношению к социальному окружению (агрессивное поведение, реакции протеста);
- гармонизация интерперсональных отношений между диадой, которая представлена матерью с ребенком, и членами семьи; членами семьи и посто-ронними лицами.
На основании изученной нами литературы по проблеме диссертационного исследования, нами разработан метод, в основу которого положены принципы поведенческой терапии. От других форм групповой работы поведенческая групповая психотерапия отличается тем, что группа чаще всего формируется из клиентов со схожими проблемами, так как в этом случае легче достигается согласованность целей членов группы.
Иногда группа подбирается на основании заранее заявленных целей, в результате чего возникает преимущество в контроле эффективности групповой работы и возможности использования эффектов обучения на моделях и целенаправленной обратной связи. В групповой работе присутствует определенная степень директивности стиля психолога, однако, нельзя нивелировать ценность групповой динамики. В работе с группой сохраняется главная цель поведенческой психотерапии - обучение новым поведенческим навыкам, и это определяет необходимость определенной стандартизации способа и последовательности действий психолога. По мере увеличения стандартизации программы психотерапии уменьшаются возможности индивидуализации терапевтических процедур.
Нами разработана программа, включающая в себя тренинг для родителей детей с психофизическими отклонениями.
Базовая программа тренинга включает в себя четыре блока.
Первый блок - личностный, направлен на осознание родителями своих личностных особенностей, убеждений, установок и формирование творческой исследовательской позиции:
- понимание характера своего поведения и эмоционального реагирования на действия представителей социума;
- выявление потребности в поддержке извне у родителей, что может иметь форму невротической потребности;
- обнаружение внутриличностных психологических конфликтов;
- выявление причин, которые обусловливают изоляцию и отстранен-ность родителей от контактов с ребенком.
Второй блок тренинга - коммуникативный.
- определение собственных неконструктивных поведенческих петтер-нов;
- приобретение навыков адекватного общения при социальном взаимодействии;
- усовершенствование коммуникативных форм поведения, способ-ствующих самоактуализации и самоутверждению;
- отработка способности к закреплению адекватных форм поведения и реагирования на проблемы ребенка, на основе достижений в познавательной и эмоциональной сферах.
Третий блок тренинга посвящен формированию навыков разрешения конфликтных ситуаций в межличностном общении:
- определение ситуаций, вызывающих тревожность, страх и другие неконструктивные эмоциональные переживания;
- осознавание, что для устранения конфликтных форм взаимоотношений в семье необходимо переосмысление собственной семейной роли.
Четвертый блок тренинга - техники саморегуляции эмоциональных состояний - тревожности (личностной и ситуативной), аффективности, депрессивности, аутистичности, внутреннего дискомфорта:
- развитие эмоциональной сферы, чувствительности, эмпатии, терпи-мости:
- способность выражать более свободно собственные отрицательные и положительные эмоции;
- вербализация и понимание собственных чувств;
- увеличение пластичности психики, ее адаптивных возможностей;
- коррекция эмоциональных отношений между родителями.
Первый блок - личностный, направлен на осознавание родителями своих личностных особенностей, убеждений, установок и формирование творческой исследовательской позиции. Комплексное изучение личностных особенностей родителей детей с отклонениями в развитии и разработка конкретных форм психолого-педагогической и психокоррекционной помощи, позволяют оказать им существенную поддержку в преодолении сложностей социальной адаптации и обретения социальной ниши, как для себя, так и для своего ребенка.
На этом этапе у родителей происходит знакомство с особенностями своего поведения и эмоционального реагирования на действия представителей социума. Для ребенка, имеющего нарушения, социализация представляет собой сложнейший комплексный процесс, что проявляется в неспособности самостоятельно организовать свое участие в жизни общества, так как его поведение не вписывается в шаблонные рамки, необъяснимо окружающим и не принимается ими, что способствует аккумуляции чувства вины у родителей. Сама семья, воспитывающая ребенка с нарушениями психофизического развития, часто оказывается в отгораживании от общества, нередко разрываются дружеские связи, родители часто ищут работу не по специальности, а руководствуясь зарплатой или наличием свободного времени и не имеют возможности отдохнуть от бытовых забот, связанных с уходом за ребенком. Родители находятся в ситуации хронического стресса, в ряде случаев с глубоким чувством вины и чувством неполноценности своей семьи, без поддержки окружающих, с ощущением неопределенности будущего, нередко в состоянии постоянной усталости и депрессии, что нередко приводит к профессиональной и социальной депривации. Положение родителей часто усугубляется распадом семьи, что нередко сопровождается потерей материального благосостояния и создает почву для усугубления депрессивой симптоматики. Необходимо отметить, что помощь детям с психофизическими нарушениями в развитии наличествует, а вот служба реабилитации семей в Украине практически отсутствует.
На этом этапе предлагается блок упражнений, в основу которых положена поведенческая терапия, которая основана на рациональном подходе к жизненным обстоятельствам. Мы полагаем, что поведенческая терапия является наиболее эффективным подходом к пониманию родителями своих личностных особенностей, убеждений, установок, так как личностные деформации родителей проявляются в виде поведенческих дезадаптаций и неадекватных форм взаимодействия с социумом.
Второй блок тренинга - коммуникативный. Родители детей с психофизическими отклонениями испытывают ряд эмоциональных состояний, подлежащих психокоррекционным мероприятиям:
- социальный страх - страх быть отвергнутым, этот страх приобретает характер преграды, которая не позволяет им даже попытаться наладить отношения, страх контакта становится навязчивым эмоциональным состоянием, приводящим к искажению самооценки и потере чувства самоуважения и самоэффективности (заниженная самооценка - ошибочные представления о себе самом);
- иррациональные убеждения, как некие логические ошибки, которые приводят к нелогичным и нерациональным выводам, что постепенно пере-растает в прочные нерациональные убеждения;
- отсутствие или искажение навыка выражения чувств, что крайне необходимо в сфере межличностных отношений.
Социальные страхи являются результатом социализации и жизнедея-тельности личности, так как, однажды возникнув, социальный страх прочно ассоциируется с определенными социальными ситуациями и затем подкрепляет сам себя. Следовательно, страх и связанное с ним поведение выучиваются, автоматизируются, поддерживаются и воспроизводятся, распространяясь на смежные социальные ситуации. Еще одним механизмом формирования социальных страхов может стать способность страхов иррадиировать - то есть распространяться на схожие ситуации.
На этом этапе предлагается серия упражнений, способствующих пре-одолению социального страха.
В качестве основного критерия самооценки (представления о себе самом) выступает система личностных смыслов индивида, так как самооценка выполняет ряд функций:
- регуляторную, на основании которой происходит решение задач личностного выбора;
- защитную, которая обеспечивает относительную стабильность и независимость личности;
- развивающую, так как самооценка является толчком к развитию личности и значительную роль в формировании самооценки играют оценки окружающих.
Повышение самооценки предполагает овладение рядом навыков и использование этих навыков в ситуациях межличностного взаимодействия:
- умение выделять и понимать чувства, которые испытывает другой человек, и предугадывать его желания на основании маркеров его поведе-ния, способность понимать свои желания и чувства и открыто их выражать;
- умение открыто отражать чувства и желания других, что заключается в том, что уверенный в себе человек в состоянии помочь партнеру выразить его чувства и сформулировать его желания для него самого и для других.
Рис. 1. Программа тренинга для родителей детей с психофизическими отклонениями.
Формирование когнитивной основы тренинга занимает много времени, так как участники приходят в группу с уже сложившимися привычками поведения и мышления. Часто уже имеющиеся навыки уверенного поведения блокируются исключительно иррациональными мыслями, оценками, ожиданиями и стратегиями поведения. Все эти когнитивные процессы должны быть изменены в ходе тренинга до того момента, как начнется тренировка навыков реального взаимодействия, иначе возникает серьезная опасность того, что сформированные в тренинге формы поведения не будут использоваться в реальной жизни.
На этом этапе предлагается серия упражнений, способствующих по-вышению самооценки.
Нерациональные убеждения - иррациональные когнитивные установки (убеждения, верования, идеи, предположения и т.п.), приводящие к отрицательным эмоциональным состояниям (депрессивности, тревожности, гневливости, чувству вины), которые препятствуют постановке цели и ее достижению, и ведут к непродуктивным формам поведения (откладыванию, избеганию, саморазрушающему поведению). Нерациональные убеждения играют отрицательную роль в социальной адаптации личности, так как от характера установок и убеждений, во многом зависит успешность ее функционирования, адаптированности к проблемам социума и возникает вероятность появления эмоциональных и поведенческих расстройств. Понимание причин и процесса формирования убеждений личности может способствовать более эффективной коррекции иррациональных, нереалистичных убеждений.
На этом этапе работы предлагается блок упражнений, помогающих модифицировать нерациональные убеждения в рациональные.
Отсутствие навыков выражения чувств является нарушением эмоцио-нальной психогигиены и для развития этого навыка необходимо научиться направлять фокус внимания на свои внутренние состояния, а не на внешние события или телесные ощущения. Например, в процессе индивидуального консультирования важно как можно чаще обращать клиента к его собственным чувствам, задавая вопрос: «А что вы чувствовали в той ситуации?» - либо, эмпатически фокусируя эмоциональный подтекст высказывания: «При этом вы чувствовали тревогу (печаль, гнев) или…?», давая возможность клиенту сосредоточиться на своих внутренних ощущениях, что особенно важно, когда вербализация чувств особенно затруднена из-за суженного эмоционального словаря.
Расширение эмоционального словаря чрезвычайно важно для развития следующего навыка эмоциональной психогигиены - вербализации чувств. Для совладания с чувством и понимания его сигнального смысла необходимо раскрыть его предметное содержание, то есть, обозначить словами не только само чувство, но и сопровождающие его полуавтоматические (непроизвольно текущие) мысли. Например - тревоге часто сопутствуют следующие мысли: «Дел очень много, а я ничего не успеваю» и т.д. Существует приемы для выработки навыка вербализации предметного содержания:
1. Пошаговое воспроизведение эмоционально стрессовой ситуации в воображении с проговариванием всех возникающих при этом мыслей вслух.
2. Гештальт-техника «пустые стулья», в которой клиент берет роль собственного чувства, и, садясь на пустой стул, озвучивает это чувство, об-ращаясь к самому себе, например: («Я - твое чувство вины и ты всегда и перед всеми будешь виноват). Затем он возвращается на свой стул, а терапевт берет роль чувства на себя и предлагает родителю послушать собственное чувство. При этом дается инструкция внимательно наблюдать за эмоциональной реакцией, возникающей в ответ на прослушивание. Процедура повторяется с новым «пустым стулом». По мере вычленения отдельных конкретных эмоций в тяжелом диффузном состоянии растет количество стульев. Затем терапевт, перемещаясь с одного стула на другой, дает родителю послушать «послание» каждого из чувств.
3. Техника дублирования, которая используется, как правило, при явных трудностях вербализации чувств, при этом психолог, эмпатически вчувствуясь в клиента, подсказывает ему возможное содержание его автоматических мыслей.
4. Ведение дневника по специальной форме - страница разбивается на три колонки - «ситуация», «чувство», «автоматические мысли», при этом клиенту дается инструкция на самонаблюдение в эмоционально стрессовых ситуациях с последующим занесением в дневник его результатов.
Следующей задачей эмоциональной психогигиены является развитие навыка дифференциации чувств. Родители часто жалуются на аморфные, диффузные, субъективно труднообъяснимые эмоциональные состояния - «напряжение», «вялость», «тяжесть», «волнение», «нервозность», за которыми, как правило, стоит целая гамма вполне конкретных эмоций с отчетливым предметным содержанием. Например, за напряжением могут стоять переживание тревоги за будущее, недовольство собой, чувтсво вины и т. д. Здесь опять наиболее уместна и эффективна техника «пустых стульев».
Повышение способности к осознанию, дифференциации и вербализа-ции чувств позволяет клиенту поставить задачу управления ими. Дезадап-тивные способы обращения со своими чувствами типа «игнорирования» замещаются на этом этапе работы навыками «дистанцирования» и «совладающего конструктивного диалога». Дистанцирование предполагает маркировку и остановку эмоционального процесса при малой его интенсивности («Стоп. Это мое обычное чувство - тревожность») и разведение с объективной реальностью («Моя тревожность - не равна объективной реальности; это она окрашивает мой мир в мрачные тона, а мир более разнообразен в своих проявлениях»). В конструктивном диалоге вначале озвучивается «голос» тревоги другого тяжелого чувства - тщательно выявляются и регистрируются все аргументы в пользу представления об «опасности мира» (или безвыходности ситуации, собственной беспомощности и т. д.), а затем развивается альтернативная логика - клиент при помощи консультанта отыскивает аргументы в пользу противоположной точки зрения. Например, на основании собственного опыта клиента подсчитывается вероятность угрожающего события (как правило, она очень мала), отыскиваются эпизоды, когда клиент, вопреки всем опасениям, был способен справиться с ситуацией, припоминаются светлые и радостные события, когда картина мира была другой и т. д. В процессе репетиции такого конструктивного диалога на сеансе роль дезадаптивного чувства берет на себя консультант, и, озвучивая его порой в гротесковой форме: «Я твоя тревога, и всегда я буду с тобой, потому, что ты меня хорошо подкрепляешь», - провоцирует клиента на стеническую эмоциональную реакцию протеста, что усиливает его энергетические ресурсы в борьбе с тяжелыми чувствами.
Третий блок тренинга посвящен формированию навыков разрешения конфликтных ситуаций в межличностном общении.
Цель тренинга - изучение приемов и способов прогнозирования, пре-дупреждения и разрешения конфликтов.
Задачи тренинга:
- освоить сущность и структуру конфликта;
- проработать причины бытовых и профессиональных конфликтов;
- усвоить этапы и способы разрешения конфликтных ситуаций;
- узнать современные подходы к изучению конфликтов;
- изучить специфику профилактики конфликтов в семье;
- научиться использовать переговорный процесс, как способ разрешения конфликтов.
На сегодняшний день в литературе по конфликтологии существуют самые различные определения конфликта. Так, на Западе широко распро-странено понятие конфликта, сформулированное известным американским теоретиком Л. Козером - борьба за ценности и притязания на опреде-ленный статус, власть и ресурсы, в которой целями противника являются нейтрализация, нанесение ущерба или устранения соперника, столкновение ценностей и интересов различных социальных групп.
Ю.Г. Запрудский (по Д.Ю. Трушникову) определяет конфликт как явное или скрытое состояние противоборства объективно расходящихся интересов, целей и тенденций развития социальных объектов, прямое и косвенное столкновение социальных сил на почве противодействия существующему общественному порядку.
С позиции Л. Козера внутриличностный конфликт предполагает взаимодействие двух и более сторон. В одной личности могут одновременно существовать несколько взаимоисключающих потребностей, целей, ценностей, интересов. Все они социально обусловлены, даже если носят чисто биологический характер, так как их удовлетворение связано с целой системой определенных социальных отношений. Поэтому и внутриличностный конфликт является социальным конфликтом.
Д.Ю. Трушников дает следующее определение «конфликт есть качество взаимодействия между людьми (или элементами внутренней структуры личности), выражающееся в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей (с.17).
Для уяснения общей сути любого конфликта важно выделить его ос-новные признаки и сформулировать необходимые и достаточные условия его возникновения. Для этого необходимо выделять его основные признаки:
- наличие противоположно направленных мотивов, суждений;
- противоборство субъектов социального взаимодействия.
А.Я. Анцупов и С.В. Баклановский понимают под структурой конфликта совокупность устойчивых связей, обеспечивающих целостность, тождественность, отличие от других явлений социальной жизни, без которых конфликт не может существовать как динамически взаимосвязанная целостная система и процесс.
Основными структурными компонентами любого конфликта являются:
Участники конфликта - индивидуумы, социальные группы, организа-ции, институты, чьи интересы сталкиваются в конфликте.
Участники конфликта:
- субъекты конфликта;
- инициаторы конфликта;
- свидетели конфликта;
- группы поддержки.
Основными участниками конфликта являются субъекты конфликта.
Субъекты конфликта (оппоненты, конфликтанты) - индивиды или их различные сообщества, интересы и цели которых сталкиваются, т.е. непо-средственные участники конфликта.
Объект конфликта - это то, из-за чего произошел конфликт. Объект конфликта - это конкретная материальная (ресурс), социальная (власть), духовная (идея, принцип, норма) ценность, к обладанию которой одновременно стремятся оба оппонента.
Предмет конфликта - объективно существующая или воображаемая проблема, лежащая в основе конфликта; противоречие, из-за которого стороны вступают в противоборство.
Мотивы конфликта - это внутренние побудительные силы, которые подталкивают субъекты конфликта к противоборству.
Конфликтогены - слова, жесты, оценки, суждения, действия или без-действия, способные привести к возникновению конфликта.
Латентные (скрытые) функции конфликта - последствия в определен-ной степени отличаются от намерений, ранее провозглашенных участниками конфликта, либо последствия конфликта обнаруживаются лишь с течением времени. Латентные функции конфликта могут выражаться в том, что его последствия вообще могут оказаться неожиданными и не отвечающими целям и интересам конфликтующих сторон (Д. Ю. Трушников, с.87). Автор подчеркивает, что явные и латентные функции конфликта могут быть как отрицательными, так и положительными, то есть они имеют двойственный характер и всякий конфликт имеет свою причину, возникает по поводу необходимости удовлетворения какой-либо потребности. Та ценность, которая способна удовлетворить эту потребность и из-за овладения которой возникает конфликт, и является его объектом. В качестве объекта конфликта могут выступать материальные, социальные и духовные ценности.
В работе с родителями мы часто сталкиваемся с внутриличностным конфликтом (один аспект личности противостоит другому ее аспекту) и межличностным (одна личность противостоит другой).
Кроме участников конфликта, сумма которых составляет как бы его микросреду, важную, а иногда и решающую роль в его развитии играет и макросреда, те конкретно-исторические социально-психологические условия, в которых он развертывается. Понятием социальной среды определяется та почва, на которой возникает и развивается конфликт, что включает в себя более широкое окружение конфликтующих сторон, те большие социальные группы, к которым они принадлежат, национальные или классовые, а также общество в целом.
Выделим два способа из множества вариантов разрешения конфликта:
- трансформация объективных факторов, породивших конфликт;
- преобразование субъективной, психологической стороны, идеальных образов конфликтной ситуации, сформировавшихся у сторон.
Следует отметить, что частичное разрешение конфликта достигается, когда прекращается внешнее конфликтное поведение сторон, но еще не преобразуется внутренняя, так называемая когнитивная, интеллектуальная и эмоциональная сфера, породившая конфликтное поведение.
Полное разрешение конфликта достигается лишь тогда, когда преобразуются оба компонента конфликтной ситуации и на внешнем, и на внутреннем уровнях.
Целью этого блока тренига является формирование представления о природе конфликта, развитие способности адекватного реагирования на различные конфликтные ситуации.
Задачи, решаемые на этом этапе:
- анализ конфликта с точки зрения положительного и отрицательного воздействия на межличностные отношения и на отношение к самому себе;
- продемонстрировать основные факторы, определяющие поведение в конфликте;
- показать значимость эмоциональной сферы человека и ее влияние на общение в ходе конфликта.
Четвертый блок тренинга направлен на нарабатывание техник саморегуляции эмоциональных состояний - тревожности (личностной и ситуативной), аффективности, депрессивности, аутистичности, внутреннего дискомфорта.
В этот блок объединены приемы, оптимизирующие эмоциональное состояние так как они активизируют аттенционный, мнемонический и имажинативный механизмы аутопсихотерапии.
Психоэмоциональные приемы подразделяются на три подгруппы в зависимости от того, какой психический процесс является доминирующим при их реализации с целью улучшения эмоционального состояния:
1. Имажинативные приемы (от англ. imagination - воображение). Пси-хотерапевтическое воздействие определяется тем, что при применении има-жинативных приемов формируется воображение желаемого психофизиологического состояния или поведения, вызывающее положительные эмоции.
Имажинативные приемы делятся:
- приемы самовнушения;
- визуально-психотерапевтические приемы.
2. Аттенционные приемы (от англ. «attention» - внимание). При их применении улучшается эмоциональное состояние благодаря целевой коррекции «внимания» - психического процесса, стимулирующего избирательную направленность психической деятельности на восприятие определенных объектов и явлений. Процесс саморегуляции эмоционального состояния при применении аттенционных приемов достигается в результате переключения внимания от психотравмирующих стресс-факторов (проблем, событий, ситуаций) на нейтральные или вызывающие положительные эмоции. При этом лучший психотерапевтический эффект возникает, если объект концентрации внимания вызывает интерес, зависящий в значительной степени от особенностей воспитания, кругозора, традиций и увлечений, отмечает в своей работе Я.Н. Воробейчик.
Приемы разделяются в зависимости от источника, используемого для переключения внимания на две подгруппы:
- аттенционно-психогенные приемы;
- аттенционно-физиогенные приемы.
Аттенционно-психогенные приемы - изменение направленности вни-мания достигается в результате применения определенных физических уси-лий. Общие показания - склонность к несдержанности, вспыльчивости (вследствие особенностей темперамента, характера или невротических нарушений).
Аттенционно-психогенные приемы - при их применении не требуется физических действий для переключения внимания с психотерапевтической целью. Общие показания - тревожное состояние, пессимистический настрой, эмоциональный стресс.
3. Мемориционные приемы (от англ. «memory» - память) - улучшение эмоционального состояния путем целенаправленной активизации памяти, преимущественно «эмоциональной». С помощью мемориционных приемов мобилизуются резервы эмоциональной памяти, оказывающие психотерапевтическое воздействие. При их применении воспроизводятся в памяти события и ситуации, воспоминания о которых вызывают положительные эмоции, оптимистический настрой.
Использованная литература:
- Авидон И. Тренинг взаимодействия в конфликте / И. Авидон, О. Гончарова. – СПб: Речь, 2008. – 256 с.
- Анцупов А. Я. Конфликтология в схемах и комментариях / А. Я. Анцупов, С. В. Баклановский. – СПб: Питер, 2009. – 304 с. – (Учебное пособие).
- Воробейчик Я.Н. Руководство по аутопсихотерапии (история, теория, практика) /Я.Н. Воробейчик – Одесса. – 2004 – 360 с.
- Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. – 2-е изд. – М.: Издательство «Экзамен» – 2004. – 160 с.
- Козер Л. Функции социального конфликта /Л. Козер.– М. – 2000 –208 с.
- Трушников Д. Ю. Конфликтология / Д. Ю. Трушников – Тюмень: ТюмГНГУ - 2009. – 448 с.
